Solucionando Problemas Através do Brincar

RESUMO: Pretende-se com este artigo pensar o brincar, os jogos e situações-problema, como sendo recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e significativa. Para tanto se faz necessário que o professor ou o psicopedagogo reavalie o seu papel e suas atitudes, se fazendo um profissional ativo, que saiba tomar decisões e aceitar as formas de pensar de cada criança. Estas também precisam ser ativas, envolvidas nas tarefas e relações com pessoas e objetos, que sejam cooperativas e responsáveis. O ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso; e o prazer é o ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. O substrato do brincar é que ele faça a criança avançar do ponto em que está no momento, propiciando que isto aconteça prazerosamente, e oportunize a ela que se transforme em um adulto crítico, que saiba se posicionar e que seja atuante socialmente.

 Tendo em vista a aprendizagem infantil, há a necessidade de se repensar toda a questão da inteligência e das capacidades das crianças.

Constantemente a vida nos apresenta problemas, ainda que estes sejam o de “como quitar os meus débitos” ou “como adquirir um emprego”. Para as crianças a vida apresenta menos problemas, pois sempre há alguém lhes negar a necessidade de resolvê-los sozinhas, sempre pensando por elas. Entretanto, observamos constantemente que quando brincam, começam a pensar sobre problemas e soluções.

O brincar da criança é um recurso formidável, de grande valia. Este possibilita o desenvolvimento de indivíduos criativos, atuantes que serão fonte de inovação tecnológica necessária a nossa própria sobrevivência. Surgindo, assim o uso do brincar infantil como alicerce para satisfação das futuras demandas da sociedade.

Tendo em vista a aprendizagem infantil, há a necessidade de se repensar toda a questão da inteligência e das capacidades das crianças.

Segundo Moyles: “Nem sempre é freqüente que as crianças mais ágeis tenham suas capacidades exploradas ao máximo. No entanto, geralmente estas que não conseguem resolver problemas como também as formular em primeiro lugar devem ter um papel na classe e devem poder usar seus talentos ao máximo”.

As crianças são solucionadores de problemas, tendo em vista que a solução de problemas envolve uma mente investigadora e uma curiosidade, além de solicitar, primeiramente que as crianças os reconheçam como problemas.

Pelo fato de as crianças não estarem conscientes daquilo que precisam saber a fim de executar uma tarefa, a escola e principalmente a sala de aula, necessita ser vista como estando potencionalmente cheia de problemas a serem resolvidos. Ao mesmo tempo, se faz necessário oferecer uma estrutura estável a partir da qual as crianças possam explorar os objetos, circunstâncias e episódios.

Se faz necessário que os professores repensem sua práxis, quando considera mais importantes os exercícios de lápis e papel, desprezando ou negligenciando o brincar. Com isto as oportunidades e habilidades infantis de solucionar problemas práticos, permanecerão limitadas ou mesmo inexistentes. Estas oportunidades existem constantemente, sendo preciso que os adultos envolvidos as reconheçam e pensem em como aproveitá-las.

O adulto ao lidar com a criança, necessita pensar como elas e empatizar com suas visões. Uma vez que dominem isto, terão a visão sobre outras possibilidades e potencialidades de atividades de resolução de problemas. Ao ser oferecida a criança oportunidades de discutir sobre situações-problema, estes se tornam pessoais, intencionais e permitem à criança uma base para verbalizar o seu pensamento.

Moyles diz que: “As crianças precisam ser capazes de separar o seu pensamento do contexto imediato da atividade e pensar sobre experiência reais e hipotéticas unicamente por meio de palavras”.

Não são apenas problemas práticos que requerem soluções. As crianças muitas vezes deparam com dilemas normais, como: “minha professora quer que eu resolva fatos matemáticos, mas o que quero no momento é fazer a experiência de ciências”, “mamãe não me deixa descer no play ground, mas meus amiguinhos estão lá, e quero brincar com eles”. Estes são dilemas criados pelos adultos constantemente e muitas vezes se dá involuntariamente; e nem sempre são encarados com simpatia, as soluções pessoais da criança para os problemas. Com isto fica claro que não podemos subestimar o poder de pensamento lógico da criança, nem se surpreender ao encontrarem maneiras novas e eventualmente fantásticas de lidar com as situações-problema.

Os adultos envolvidos com a criança não podem ensinar a resolução de problemas, embora, possa ajudar no desenvolvimento de estratégias. Deve ser aprendido pela criança que cada problema tem uma solução que é exclusiva daquele que o resolve, e esta solução depende do entendimento que cada criança já desenvolveu, reconhecendo a individualidade dos modelos internos desenvolvidos, e reconhecendo a individualidade dos modelos internos do mundo que a criança já construiu.

O brincar oportuniza para a criança descobrir, formular e resolver seus próprios problemas, através de experiências anteriores, as levando a examinar novos materiais e recursos. Com a exploração e com esforços mentais da criança, em observar, testar e experimentar, que o domínio é atingido.

Para despertar o interesse e a motivação, se faz necessário que o professor seja transparente em relação ao que espera da criança. Também é necessário que a criança conheça o material oferecido, e que este seja adequado a sai faixa etária, pois às vezes este pode causar problemas.

Ao serem propiciadas as crianças situações para um brincar desafiador apropriado, será assegurado e aumentará a aprendizagem potencial das crianças, permitindo que estas desenvolvam estratégias de pensamento ativo de ordem superior.

Afirma Moyles: “A resolução de problemas associa o intelectual ao prático; ela vincula habilidades e discussões. A resolução de problemas associa o intelectual ao prático; ela vincula habilidades básicas e habilidades de ordens superiores; ela vincula o ensino e a aprendizagem; ela condiciona a direção à escolha, essencialmente, ela vincula o brincar ao”trabalhar”.

Conclui-se, portanto, que os adultos envolvidos nas resoluções bem sucedidas de problemas com as crianças, precisarão de tempo para ajustar seus métodos e as crianças necessitarão de ser municiadas com idéias, por meio de atividades e discussões variadas, onde possam aprender de forma que lhe dê prazer, pois elas só se lembram das coisas às quais presta uma profunda atenção. Nenhuma das coisas que ignore parece deixar um traço de memória no cérebro.

BIBLIOGRAFIA

KISHIMOTO, M. Tizuko. O brincar e suas teorias São Paulo: Pioneira, 1998.

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MACEDO, Lino de. Et al. Aprender com jogos e situações problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MOYLES, Janet R. Só brincar? – O papel do brincar na educação infantil. São Paulo: Artmed, 2002.

REDIN, Euclides. O Espaço e o Tempo da Criança: Se Der Tempo a Gente Brinca. Porto Alegre: Mediação, 1998 (Cadernos Educação Infantil, v.6)

WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

__________. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Fonte das Imagens: Imagens Google

Artigo Publicado nos Anais do IX Congresso Internacional de Tecnologia na Educação

Encaminhei o artigo abaixo para apresentação no Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, que foi aprovado e editado nos Anais do Congresso. Para saber um poço mais sobre o evento acesse: http://www.pe.senac.br/ascom/congresso/index.asp ou http://tecnaeducacao2011.blogspot.com/

APLICAÇÕES DA METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM O ARCO DE MAGUEREZ NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Resumo

No decorrer de anos, a visão cartesiana levou os alunos a estudarem baseados em escutar, ler, decorar e repetir. Na atualidade, porém, os profissionais buscam superar a divisão e a reprodução do conhecimento, levando o aluno a envolver-se no processo educativo. Os cursos de educação profissional estão pautados em sua grande parte por questões práticas já que, além da capacidade profissional, os profissionais necessitam trabalhar também barreiras sociais, econômicos e culturais no mercado de trabalho. Para transformar o aprendizado desses profissionais, propõe-se a metodologia da problematização como uma possível solução para esta necessidade, onde esta se baseia fundamentalmente na complexidade, para propiciar a reflexão e análise crítica do processo de ensino e aprendizagem nos cursos de educação profissional.

A metodologia da Problematização parte de uma critica do ensino tradicional e propõem um ensino diferenciado, cuja problematização da realidade e a busca de soluções, possibilitam o desenvolvimento do raciocínio crítico do aluno. A problematização é voltada para a transformação e conscientização dos direitos e deveres do cidadão.

Palavras-chave: Metodologia da Problematização; Arco de Maguerez, aprendizagem significativa

Introdução

Esta pesquisa tem como objetivo geral verificar qual a contribuição da metodologia da

problematização para alunos da educação profissional. Trata-se de reflexão teórica com base em pesquisa bibliográfica.

A Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, deve ser utilizada sempre que seja oportuno, nas situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. A problematização é a metodologia necessária para a construção do conhecimento e é integrante da visão holística, tem abordagem progressista e integra o ensino com pesquisa. E para não cair na visão fragmentada do paradigma newtoniano-cartesiano deve fazer parte dos novos paradigmas numa busca incessante e inovadora para solução dos problemas na educação e no ensino, identificando as contradições sociais, econômicas, éticas.

Trabalhar o educando com a pesquisa, com a construção do conhecimento, num contexto atualizado e fazer com que ele conheça a teoria, mas, também a realidade a ser trabalhada é a meta do professor na metodologia da problematização. O aluno e o professor constroem um novo saber sempre contraditório de processos sociais, históricos, culturais e psicológicos, porque a contradição é o fundamento da dialética e por isto não poderia deixar de ser também um fundamento da práxis trabalhar estes contraditórios.

Nesse estudo será analisada as contribuições que a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez como prática pedagógica trazem para o desenvolvimento de competências na educação profissional.

Referencial Teórico

“Já dizia Paulo Freire (1983): “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ensinar exige liberdade e autoridade”.

Em nossa prática educativa, a realidade apresenta-se tal qual foi determinada, colocando-nos em situações de dificuldades educacionais nas quais somos desafiados a superá-las. Ao refletirmos sobre esta realidade, podemos oscilar entre aceitá-la apenas ou transformá-la.”

(SANTOS; JUNIOR, 2011)

Bordenave e Pereira (2002) ressaltam a importância de ensinar o aluno a desenvolver competências, pautada em experiências vividas. Isso depende da metodologia de ensino-aprendizagem adotada pelos professores. Uma das possibilidades de mediar o ensino seria por meio de uma metodologia em que o aluno elabore o conhecimento através da resolução de problemas ou problematização.

Nessa perspectiva de educação voltada à resolução de problemas destaca-se a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, como proposta pedagógica. As contribuições dessa metodologia são de Charles Maguerez, que formulou o esquema pedagógico do arco, que parte de um problema da realidade para no final, voltar a essa mesma realidade, de forma intervencionista com a devida solução (BORDENAVE e PEREIRA, 2002). Essa metodologia constitui um dos caminhos “para se experimentar na prática vários princípios de uma Pedagogia Problematizadora, visando uma educação transformadora da sociedade”. Contrapondo, portanto, à concepção de educação bancária “para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 2006, p.67).

Assim, a Metodologia da Problematização apresenta como princípio partir da realidade, utilizando o que já se sabe sobre ela como subsídio para encontrar novas relações e construir conhecimentos capazes de transformá-la; ter os alunos como protagonistas da aprendizagem; estimular a sua consciência crítica e, finalmente, desenvolver a capacidade de perguntar, consultar e avaliar.

De acordo com Bordenave e Pereira (2002), o desenvolvimento do Arco de Maguerez se faz por meio de cinco etapas, conforme o esquema a seguir:

 Observação da realidade (problematização): esta etapa permitirá aos alunos identificar diversas dificuldades que serão problematizadas. O aluno começa observando com o seu olhar a realidade concreta, ou seja, o local onde o tema de trabalho está ocorrendo na vida real. Este é participante ativo desse processo; por meio da sua visão verifica o que é insuficiente, inconsistente, inadequado, desprezível, insatisfatório, ineficaz, improdutivo, enfim, problemático. Considera-se que o aluno está problematizando a realidade. Ele pode questionar diante dos possíveis fatores associados ao problema: O que gerou o problema? E por quê?.

De acordo com Santos (2005), a importância de ensinar num contexto dialético é construir com o aluno um conjunto de relações e mediações que o leve para a realidade e possibilite alterar essa mesma realidade. Bordenave e Pereira (2002) asseguram que esse diálogo constante entre professor e aluno é ativado na busca da solução do problema, e a aprendizagem é concebida na resposta natural do aluno ao desafio da situação-problema.

Pontos-chave: neste momento os alunos refletirão a respeito das possíveis causas da existência do problema em estudo. Deverá refletir e elaborar pontos essenciais que serão estudados para a busca de solução. Podem ser listados tópicos a serem estudados e perguntas para serem respondidas.

Parte-se da reflexão sobre quais aspectos são essenciais para serem estudados e investigados sobre o problema para a busca de solução; podem-se eleger quantos pontos-chave se queira. Deve-se debruçar sobre as diferentes dimensões e analisar numa perspectiva econômica, política, social, administrativa e ética. O mais importante não é o produto e sim o processo. E este processo pedagógico deve ser mediado pelo professor com o objetivo de provocar, incentivar, fazer o aluno refletir para que ele mesmo tome as decisões. O aluno é levado a ser mais autônomo para interpretar, processar, utilizar informações necessárias ao desenvolvimento de sua comunidade.

Teorização: momento da investigação propriamente dita, onde os alunos buscam informações sobre o problema, dentro de cada ponto-chave já definido, é a investigação propriamente dita em que todos os fatos ocorridos e observados são registrados pelos próprios discentes, que se organizam para buscar as informações sobre o problema, isto é, podem fazer consultas em meios impressos e virtuais, observar o problema que está ocorrendo, aplicar questionários qualitativos ou quantitativos, assistir a palestras ou fazer entrevistas.

Hipóteses de Solução: Neste momento, através de todo o estudo realizado, os estudantes devem elaborar, de maneira crítica e criativa, suas possíveis soluções, é a fase em que o aluno se questiona sobre o que é preciso fazer para solucionar o problema. Ou seja, diante de todo o estudo feito, que alternativas de solução podem ser elaboradas para resolver o problema? Assim possibilitará aos alunos, que compreendam como o conhecimento científico é construído, relacionando os fenômenos observados e as teorias que os explicam.

Essa etapa é impreterível para o exercício do aluno se formar como cidadão, dentro de uma postura responsável, com capacidade de raciocinar diante dos valores morais e de discernir o que é melhor para si e para o outro, a fim de reger por leis próprias e de se autogovernar, é imprescindível que ele crie hipóteses de solução para os problemas da realidade.

Aplicação à realidade (prática): execução da ação e ultrapassa o exercício intelectual, na medida em que, decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Esta é a etapa da evidência e do compromisso do aluno com o seu meio, no qual ocorre a ação-reflexão-ação ou teoria-prática-teoria. É o exercício da práxis.

 A práxis é uma prática consciente, informada, refletida e intencionalmente transformadora. É a fusão da teoria que se limita à interpretação e agora fundamenta a prática social, que passa a ser o critério para a teoria e a prática se refazerem continuamente. Assim, podemos considerar que: “A práxis implica na ação e reflexão dos indivíduos sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1983, p. 26).

Nesta fase, o aluno volta à realidade inicial, coloca em prática no meio sociocultural aquilo que foi observado, discutido, questionado, refletido e teorizado para aplicar a solução ao problema.

A pedagogia da problematização tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando estes movimentos foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta pedagogia, a educação é uma atividade em que professores e alunos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa realidade, a fim de nela atuarem, possibilitando a transformação social.

Bordenave (1999) aponta as seguintes repercussões da pedagogia da problematização:

Em nível individual: (a) aluno constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando percepções e opiniões; (b) aluno motivado pela percepção de problemas reais cuja a solução se converte em reforço; (c) aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade; (d) desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, análise, avaliação, compreensão, extrapolação etc.; (e) intercâmbio e cooperação com os demais membros do grupo; (f ) superação de conflitos como integrante natural da aprendizagem grupal; (g) status do professor não difere do status do aluno.

Em nível social: (a) população conhecedora de sua própria realidade e reação à valorização excessiva do forâneo (externo); (b) métodos e instituições originais, adequados à própria realidade; redução da necessidade de um líder pois líderes são emergenciais; (c) elevação do nível médio de desenvolvimento intelectual da população, graças a maior estimulação e desafio; (d) criação (ou adaptação) de tecnologia viável e culturalmente compatível; (e) resistência à dominação por classes e países.

Constata-se, então, que a Metodologia da Problematização é uma maneira de ensinar a partir de um problema detectado na realidade e seu principal objetivo é preparar o estudante para que ele possa atuar na sociedade e, na medida do possível, melhorá-la. Observa-se que a Metodologia da Problematização busca, concomitantemente, ensinar os conteúdos e formar cidadãos críticos e reflexivos, os quais sejam capazes de conviver em sociedade e cooperar constantemente para a sua melhoria.

A opção pela Metodologia da Problematização não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola, mas sim, na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos.

É possível entender que a Aprendizagem Baseada em Problemas lança mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo. A Metodologia da Problematização, além disso, é um desafio para a construção de novos conhecimentos, pela aproximação da realidade em que o tema em estudo é vivido por diferentes atores sociais.

Há também uma grande diferença quanto ao uso dos resultados dos estudos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório, e/ou práticas vivenciadas.

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

Levando-se em consideração que a dinâmica do mercado exige profissionais que se renovem constantemente, capacitados não apenas no saber fazer, mas com espírito empreendedor, preparados para a resolução de problemas emergenciais e aptos para a convivência em sociedade, e que a educação profissional tem como objetivo o desenvolvimento de competências. A formação assume como desígnio de capacitar indivíduos para que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral, preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução de problemas.

A promoção de competências contrapõe-se à transmissão de conhecimentos. Quanto mais didática e práticas pedagógicas desafiadoras, melhores serão os resultados e a motivação para aprender, o que expõe o professor a desafios, necessitando romper o conhecimento fragmentado e conduzindo para uma visão global e interdisciplinar dos processos de aprendizagem. Para desenvolver competências, se faz necessário ter um estreito vínculo com o conteúdo a ser trabalhado, bem como dominar o que vai ser explorado, atendendo ao objetivo que foi proposto para que trabalhe de fato as competências de seus alunos. Partindo desta premissa, é preciso repensar as práticas pedagógicas, pautadas em estratégias que estimulem a participação ativa dos alunos no desenvolvimento de suas competências, inovar a prática e o planejamento, com atividades desafiadoras, situações-problema, projetos centrados sempre na contextualização e na integração do sujeito com o assunto que está sendo explorado.

O modelo de competências exige a criação de condições para que os indivíduos articulem saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas encontradas em seu trabalho, o que é possibilitado pela Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez. A educação passa, então, a atender às necessidades e exigências do mundo de trabalho como garantia de qualidade e competitividade no contexto de um mercado globalizado. Essa é uma tendência que desafia a renovação das estruturas e práticas pedagógicas, respondendo às necessidades de formação de profissionais, promovendo maior capacidade de flexibilização, versatilidade, tomada de decisões, sabendo trabalhar em equipe, lidando com situações rotineiras.

Considerações Finais

A Metodologia da Problematização permite romper laços com a “pedagogia da transmissão” que cede lugar à “pedagogia da construção” do conhecimento, tendo o aluno como agente de sua própria aprendizagem e o professor como orientador/facilitador/mediador.

É uma metodologia que valoriza conhecimentos prévios, que estimula a capacidade investigativa dos alunos e considera as experiências diárias dos alunos a partir de seu ambiente sócio-cultural.

Além de promover a valorização do saber do educando e instrumentalizando-o para a transformação de sua realidade e de si mesmo, possibilita efetivação do direito da clientela às informações de forma a estabelecer sua participação ativa nas ações profissionais, assim como para o desenvolvimento contínuo de habilidades humanas e técnicas no trabalhado, fazendo que este exerça um trabalho criativo. Estas características e conseqüências convergem para uma sociedade mais democrática em prol do desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e coletividade.

Em síntese, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes. Volta-se para a realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem.

A educação profissional é pautada no ensino por competências. A lógica das competências supõe a adoção de uma pedagogia com características específicas. Como já foi citado, a concepção de competência envolve a realização de uma prática centrada no desempenho, entendido como a expressão concreta dos recursos que o sujeito aciona quando enfrenta determinadas situações de trabalho. É necessário, então, considerar as condições sob as quais esse desempenho se apresenta na realidade. Nesse sentido, as propostas de ensino devem favorecer mecanismos de simulação e o contato direto com as condições reais de trabalho. Na medida em que uma competência é um ponto de convergência de vários elementos que não são exclusivos a ela, a prática docente não pode restringir a aprendizagem, limitando-a a uma compreensão de conceitos, mas deve incentivar a aplicação dessas noções mais gerais em várias situações. Aa compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera execução de uma tarefa faz do trabalho docente uma prática orientada para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para que ele possa fazer uso do que sabe, visando melhorar cada vez mais seu desempenho. Esses fatores são possibilitados por meio da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez.

Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de hipóteses de solução e a intervenção direta na realidade social, tem-se como objetivo a mobilização do potencial social, político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam da construção da história de seu tempo, mesmo que em pequena dimensão.

Bibliografia

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BORDENAVE, J. E. D., 1999. Alguns fatores pedagógicos. In: Capacitação em Desenvolvimento de Recursos Humanos CADRHU ( J. P. Santana & J. L. Castro, org.), pp. 261-268, Natal:  Ministério da Saúde/Organização Pan-Americana da Saúde/Editora da UFRN.

BORDENAVE, J.D. e PEREIRA, A.M. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2002.

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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

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GARCÍA GARCÍA, J. J. A Solução de Situações Problemas: uma estratégia didática para o ensino de química. Ensenãnza de las Ciências, 2000, 18(1), 113-129.

GASPARINI, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas-SP: Autores Associados, 2002.

SANTOS, C.S. Ensino de Ciências:abordagem Histórico-Crítica. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.

SANTOS, Ivani Cristina Turini dos; JÚNIOR, Álvaro Lorencini. Metodologia da problematização: um novo desafio para a educação ambiental na escola. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/81-4.pdf. Acesso em 01/05/2011.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Ed. Autores Associados, 1989.

Uma Reflexão Sobre a Educação Profissional

Torna-se necessário repensar os desafios da relação educação-trabalho diante das exigências impostas pelos contornos econômicos da globalização econômico-financeira. Deste modo, na nova ordem mundial, de grandes transformações políticas, econômicas, culturais e sociais, a formação profissional é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento do país.

Assim sendo, a educação profissional com foco no mercado de trabalho e com curta duração se torna uma aliada às preocupações do governo em relação à geração de emprego e renda, no momento em estimula o desenvolvimento da produtividade em toda a economia brasileira.
Por outro lado, o nível de desemprego representa uma ameaça ao equilíbrio socioeconômico nos diversos estados do país. O mercado exige qualificação constante para as novas exigências da economia, ao mesmo tempo este mesmo mercado é altamente seletivo, pois busca profissionais capacitados para o desenvolvimento das suas funções de forma eficiente, porém para um bom preparo profissional é necessária uma educação básica de qualidade e que desenvolva noções de ética e cidadania nos indivíduos, consequentemente, para a educação profissional é imprescindível uma boa formação geral.
No que se refere ao currículo, a legislação educacional prevê a atenção aos seguintes elementos: Currículos baseados em competências requeridas para o exercício profissional; Articulação e complementaridade da educação profissional de nível técnico com o ensino médio; Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e da sociedade; Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos quanto de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e atualização do trabalhador; Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social; Currículos flexíveis, em módulos, possibilitando itinerários diversificados, acesso e saídas intermediárias e atualização permanente; Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática; A prática profissional constitui e organiza o desenvolvimento curricular.
Os professores, para atuarem na educação profissional para o ensino técnico, devem ter formação de nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação. Para o nível tecnológico a exigência é especialização, mestrado ou doutorado.
Na corrida de obstáculos entre a oferta e demanda de e por trabalhadores mais qualificados, a educação profissional desempenha papel central, pois além de ser de prazo mais curto, maior facilidade de conciliar trabalho e estudo, ela se volta mais diretamente às reais necessidades dos diferentes negócios.
Antes se dizia que a educação profissional seria uma complementação da educação básica, na verdade ela não é só isso, abre um leque de oportunidades profissionais para o mercado de trabalho para estas pessoas que buscam a educação profissional.,
A competitividade acelerada estabelece a busca frenética de inovações e de aperfeiçoamento que surgem dos escritórios de planejamento e envolvem todo o chão da empresa, passando a requisitar sugestões e opiniões do trabalhador mais diretamente ligado à produção. Para um mercado consumidor mais limitado, a produção deve ser mais controlada, incorporada a partir da demanda e condicionada ao gosto do cliente. Produção sem estoques, eliminação do refugo e do retrabalho com qualidade controlada durante toda a produção são objetivos perseguidos pelo novo padrão produtivo.

A empresa do futuro, presente no imaginário das pessoas, parece que vai se constituindo por um aglomerado de máquinas inteligentes, em que a intervenção humana seria mínima, bastante ascética, capaz de interligar produção e mercado distribuidor de forma ágil e com um menor custo. Essa empresa, muito diferente daquela caricaturada por Charles Chaplin em “Tempos Modernos”, eliminaria o trabalhado repetitivo, desinteressante, braçal e recorreria significativamente para o intelecto e o envolvimento do trabalhador.

Entre, a realidade e o sonho, as pesquisas comprovam que a empresa do futuro está longe de ser um processo generalizado para todo o mundo produtivo e que, mesmo em países mais desenvolvidos, esse padrão produtivo, altamente tecnologizado convive e às vezes estimula, com processos menos inovadores de produção, muitas vezes dentro da mesma empresa.

Segundo Perrenoud (1997) a educação profissional deve formar para o processo produtivo, e cada curso está referido a uma área específica da atividade laboral, a um processo de produção. A análise deste processo é o primeiro passo para a definição de como deve ser a construção das condições de preparação para o exercício de atividades neste processo.
O que se pode observar é que o mercado dita as regras e compete ao sistema educacional se adequar e suscitar soluções que contemple as necessidades de todos.
Para inserir novos profissionais no mercado, não basta apenas ensinar a fazer uma atividade laboral, necessita-se de formação continuada, buscando incentivar o estudante a formação critica, desenvolvendo suas, competências, habilidades e atitudes, relacionando o aprendizado ao trabalho, que dele será requerido no mercado.
Mesmo que títulos e diplomas tragam importância para a inserção profissional inicial, esses não garantem a permanência no mercado de trabalho. Tal permanência passa a depender das competências adquiridas e constantemente atualizadas, que proporcionam ao trabalhador a empregabilidade. A aquisição e a renovação de competências podem ocorrer por meio da educação profissional continuada ou pela diversificação das experiências profissionais.
Assim sendo, as diretrizes recomendam que os currículos sejam modulares, permitindo aos trabalhadores a construção de seus próprios itinerários de formação, da mesma forma, como prevêem mecanismos de avaliação, que possam certificar competências adquiridas pela experiência profissional. Neste último aspecto há uma inovação proporcionada pela noção de competência: o reconhecimento do saber prático tácito do trabalhador.
A noção de competência é abordada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais sempre de forma relacionada à autonomia do trabalhador contemporâneo ante a instabilidade do mundo do trabalho e das mudanças nas relações de produção. O agir competente, deste modo, realiza-se pela “capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (Brasil. CNE/CEB. Resolução no 4/99, art. 6o).
Imprime-se a leitura de que a expressão:
- “a capacidade de” tem conotações de intencionalidade consciente determinada pelo exercício profissional - “mobilizar, articular e colocar em ação (...) ”referem-se às operações do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade.
- Os “valores” são elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser e saber conviver, fortemente valorizado nas relações atuais de trabalho.
- Os “conhecimentos” são constituídos pelos saberes teóricos científicos e práticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experiência.
- As habilidades são o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou o saber-fazer, também mobilizados na construção das competências profissionais.
Como consta em Brasil. MEC. RCN, 2000 a competência caracteriza-se, então, pela condição de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexíveis, tais como análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências, entre outros, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenhos eficazes.
O pensamento piagetiano a respeito do desenvolvimento cognitivo perpassa por toda a proposta das competências presente nos documentos oficiais. Pela teoria de Piaget, a construção do conhecimento ocorre mediante ações físicas ou mentais sobre objetos, resultando na construção de esquemas ou estruturas mentais que se modificam e se tornam cada vez mais refinados por processos sucessivos de assimilação e acomodação, desencadeados por situações desequilibradoras.
As competências constituem-se na articulação e mobilização dos saberes por esses esquemas mentais, ao passo que as habilidades permitem que as competências sejam colocadas em ação.
Partindo deste ponto de vista, a finalidade da prática pedagógica seria proporcionar o exercício contínuo e contextualizado dos processos de mobilização, articulação e aplicação dos saberes, por meio dos esquemas mentais, o que leva as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais Diretrizes Curriculares Nacionais a recomendarem que o currículo se organize por conjuntos integrados e articulados de situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas.
Os conteúdos disciplinares deixariam de ser fim em si mesmos para se constituírem em insumos para o desenvolvimento de competências. Esses conteúdos são denominados como bases tecnológicas, agregando conceitos, princípios e processos.
O trabalho educacional deve se deslocar “do ensinar para o aprender”. Para isso, a metodologia adquire centralidade no processo ensino-aprendizagem, posto que elas devem identificar-se com as ações ou o processo de trabalho do sujeito que aprende. As situações-meio que constituem o currículo deve incorporar problemas e projetos desafiadores, reais ou simulados, que desencadeiem ações resolutivas, identificados com as situações características da área profissional.

A FGV desenvolveu uma pesquisa sobre Educação Profissional chamada “A Educação Profissional e Você no Mercado de Trabalho” (publicada em 26/05/2010). A conclusão é que ter formação profissional aumenta em 48% as chances de um indivíduo ingressar no mercado de trabalho. Para saber mais acesse o link: FGV/MEC

A Rede Globo, também vem realizando uma série de reportagens sobre Cursos Técnicos. Assista aos vídeos abaixo. (Fonte: Youtube).

Referenciais Bibliográficos

Perrenoud, Ph. (1999). Pedagogia Diferenciada. Das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artmed Editora (trad. en portugais de Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris : ESF, 1997)
BRASIL. MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília: MEC, 2000.
DEFFUNE, Deisi; DEPRESBITERIS, Léa. Competências, habilidades e currículos da educação profissional: crônicas e reflexões. São Paulo: SENAC São Paulo, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Workshop: Dinamizando o Processo Ensino e Aprendizagem - Estratégias de Ensino

Nos dias 29, 30 de setembro e 1 de outubro de 2008, houve o Programa de Desenvolvimento de Instrutores do Senac-MT, no Hotel Mato Grosso Palace, na sala Viola de Cocho. Foram 24h de muita troca e re-significação de conhecimentos sobre o ensino por competências, pedagogia de projetos e estratégias de ensino-aprendizagem. Foi uma experiência fantástica! Veja o make off do evento.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O TRABALHO COM VÍDEOS

Este artigo foi totalmente baseado no texto: O vídeo na sala de aula, de MORAN, José Manuel.
A televisão, o cinema e o vídeo, os meios de comunicação audiovisuais, exercem, de forma indireta, um papel educacional proeminente. Passam-nos ininterruptamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
O conteúdo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar as nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condições econômicas e níveis intelectuais começaram a viver "ligados na televisão". Determinadas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Adotar em suas vidas valores, hábitos e comportamentos reproduzidos dos personagens da televisão. Transformaram também "personagens". Não conseguem mais viver distante da televisão e assimilam acriticamente tudo o que é nela veiculado.
Na busca desesperada pela audiência imediata, constante e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam ininterruptamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com inexplicável facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.
A mídia televisiva como tecnologia de comunicação e informação invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. Não é mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuação do espaço de vida das pessoas. Por meio do que é transmitido pela televisão, as pessoas adquirem informações e transformam seus comportamentos. Tornam-se "tele dependentes", consumidores ativos, permanentes e acríticos de tudo o que é oferecido pelo universo televisivo.
Este é um dos ascendentes desafios para a ação das Instituições de Ensino diante do que é veiculado pela televisão na contemporaneidade. Viabilizar-se como espaço crítico em relação às informações e manifestações veiculadas pela TV. Aos educadores é designada a importante empreita de refletir com os seus alunos sobre o que é apresentado pela televisão, suas posições e problemas. Reconhecer a sua influência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidadãos.
Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997),

"Nós precisamos de uma forma nova de competência crítica, uma arte ainda desconhecida de seleção e decodificação da informação, em resumo uma sabedoria nova". É conciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espaço televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a determinar os limites, a consciência crítica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos. Desafios da atualidade a serem enfrentados por todos os educadores”.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.
Isso nos dá sugestões para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de discorrer de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.
A televisão, o vídeo e a Internet não são simplesmente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Temos a possibilidade de incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB (páginas na Internet). Em seguida, avaliar as produções dos alunos e partindo delas desenvolver a reflexão teórica.
A escola necessita analisar o que está sendo divulgado nos meios de comunicação e apontar isto na sala de aula, discutindo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os acadêmicos possuem sobre o assunto, e ajudá-los a progredir de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos[1].
Segundo o professor Moran[2]:

“O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula”.

Segundo Moran, a TV e vídeo descobriram a fórmula de comunicar-se com a maior parte das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinatório. A coerência da narrativa não se fundamenta basicamente na causalidade, mas na contigüidade, em depositar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua eloqüência conseguiu encontrar fórmulas que se acomodam impecavelmente à sensibilidade do homem moderno. Empregam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, súbitos. Passam a informação em pequenas doses, organizadas em formato de mosaico, ou seja, rápidas sínteses de cada assunto, e com apresentação variada, ou seja, cada tema dura pouco e é ilustrado.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: requerer constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.
O professor Moran cita, segundo as suas concepções, as formas de usos inadequados do vídeo na educação.

Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa na cabeça do aluno a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

Em seguida as propostas da utilização do vídeo de forma adequada, segundo o professor Moran:

Vídeo como Sensibilização: Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como Ilustração: O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo, a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.
Vídeo como Simulação: É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore - da semente até a maturidade em poucos segundos.
Vídeo como conteúdo de Ensino: Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como Produção:
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.
- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível à produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Vídeo como Avaliação: Dos alunos, do professor, do processo.
Vídeo Espelho: Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Vídeo como Integração/ Suporte:
De outras mídias.
- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.
- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.[3]

Outras dinâmicas interessantes para o trabalho com o vídeo, envolvendo o trabalho lúdico seria:
Dramatizar circunstâncias importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.
Adequar o vídeo ao grupo: descrever oralmente, por escrito ou audiovisualmente situações nossas próximas às divulgas no vídeo.
Confrontar, especialmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira, um vídeo fundamentado em uma obra literária com o texto original. Enfatizar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
Para aproximar-se da TV como educador é preciso não negar nem condenar o caráter lúdico na relação com os meios. Reconhecer a recepção como espaço de produção de sentido que pode estender-se a outros espaços, incluída a escola. Mediar não significa recusar, negar, desqualificações a priori. Implica sair da posição de telespectador para provocar outras leituras, estabelecer relações analíticas, seletivas, perguntar, compreender melhor a si e ao mundo em que se vive. A mediação pedagógica não destrói a atração provocada pela televisão nem a descaracteriza. Evoca a emoção da linguagem televisiva para apreender melhor o texto televisivo, ressignificá-lo, recriá-lo, criticá-lo, fazer aprendizagem mais atrativa, mais atual.


BIBLIOGRAFIA
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm Acesso em: 15/12/2004.

[1] Maniqueísta: tendência de interpretar a realidade a partir de uma valoração dicotômica, ou seja, que admite apenas dois princípios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
[2] José Manuel Moran, Doutor em Comunicação (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicações e Artes da USP. Professor de Novas Tecnologias da PUC-SP e Coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumaré - SP. Autor de vários livros, www.eca.usp.br/prof/moran.
[3] Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

Caros(as) colegas devemos tomar muito cuidado ao planejar nossas aulas. Costumo utilizar um trecho do filme "The Wall" da banda Pink Floyd, onde é retratada a educação da década de 50. Após projetá-lo levanto a seguinte "provocação reflexiva": na educação de hoje há mudanças do que acabamos de ver no vídeo? Não formamos mais em série, respeitamos as individualidades de cada aluno? Deixamos de formar as massas?

Pois bem, a quetão está lançada, assista o vídeo e responda o questionamento, tomando como indicador, a sua prática pedagógica.

Será que o ideal não seria se tivessemos esta tecnologia em nossas aulas?

O diferencial da prática pedagógica está realmente na tecnologia ou na metodologia e nas estratégias de ensino escolhidas ao planejar as suas aulas?