Nos dias 29, 30 de setembro e 1 de outubro de 2008, houve o Programa de Desenvolvimento de Instrutores do Senac-MT, no Hotel Mato Grosso Palace, na sala Viola de Cocho. Foram 24h de muita troca e re-significação de conhecimentos sobre o ensino por competências, pedagogia de projetos e estratégias de ensino-aprendizagem. Foi uma experiência fantástica! Veja o make off do evento.
sábado, 4 de outubro de 2008
terça-feira, 5 de fevereiro de 2008
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O TRABALHO COM VÍDEOS
Este artigo foi totalmente baseado no texto: O vídeo na sala de aula, de MORAN, José Manuel.
A televisão, o cinema e o vídeo, os meios de comunicação audiovisuais, exercem, de forma indireta, um papel educacional proeminente. Passam-nos ininterruptamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
O conteúdo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar as nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condições econômicas e níveis intelectuais começaram a viver "ligados na televisão". Determinadas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Adotar em suas vidas valores, hábitos e comportamentos reproduzidos dos personagens da televisão. Transformaram também "personagens". Não conseguem mais viver distante da televisão e assimilam acriticamente tudo o que é nela veiculado.
Na busca desesperada pela audiência imediata, constante e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam ininterruptamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com inexplicável facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.
A mídia televisiva como tecnologia de comunicação e informação invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. Não é mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuação do espaço de vida das pessoas. Por meio do que é transmitido pela televisão, as pessoas adquirem informações e transformam seus comportamentos. Tornam-se "tele dependentes", consumidores ativos, permanentes e acríticos de tudo o que é oferecido pelo universo televisivo.
Este é um dos ascendentes desafios para a ação das Instituições de Ensino diante do que é veiculado pela televisão na contemporaneidade. Viabilizar-se como espaço crítico em relação às informações e manifestações veiculadas pela TV. Aos educadores é designada a importante empreita de refletir com os seus alunos sobre o que é apresentado pela televisão, suas posições e problemas. Reconhecer a sua influência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidadãos.
Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997),
"Nós precisamos de uma forma nova de competência crítica, uma arte ainda desconhecida de seleção e decodificação da informação, em resumo uma sabedoria nova". É conciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espaço televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a determinar os limites, a consciência crítica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos. Desafios da atualidade a serem enfrentados por todos os educadores”.
A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.
Isso nos dá sugestões para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de discorrer de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.
A televisão, o vídeo e a Internet não são simplesmente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Temos a possibilidade de incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB (páginas na Internet). Em seguida, avaliar as produções dos alunos e partindo delas desenvolver a reflexão teórica.
A escola necessita analisar o que está sendo divulgado nos meios de comunicação e apontar isto na sala de aula, discutindo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os acadêmicos possuem sobre o assunto, e ajudá-los a progredir de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos[1].
Segundo o professor Moran[2]:
“O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula”.
Segundo Moran, a TV e vídeo descobriram a fórmula de comunicar-se com a maior parte das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinatório. A coerência da narrativa não se fundamenta basicamente na causalidade, mas na contigüidade, em depositar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua eloqüência conseguiu encontrar fórmulas que se acomodam impecavelmente à sensibilidade do homem moderno. Empregam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, súbitos. Passam a informação em pequenas doses, organizadas em formato de mosaico, ou seja, rápidas sínteses de cada assunto, e com apresentação variada, ou seja, cada tema dura pouco e é ilustrado.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: requerer constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.
O professor Moran cita, segundo as suas concepções, as formas de usos inadequados do vídeo na educação.
Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa na cabeça do aluno a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.
Em seguida as propostas da utilização do vídeo de forma adequada, segundo o professor Moran:
Vídeo como Sensibilização: Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como Ilustração: O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo, a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.
Vídeo como Simulação: É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore - da semente até a maturidade em poucos segundos.
Vídeo como conteúdo de Ensino: Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como Produção:
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.
- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível à produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Vídeo como Avaliação: Dos alunos, do professor, do processo.
Vídeo Espelho: Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Vídeo como Integração/ Suporte:
De outras mídias.
- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.
- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.[3]
Outras dinâmicas interessantes para o trabalho com o vídeo, envolvendo o trabalho lúdico seria:
Dramatizar circunstâncias importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.
Adequar o vídeo ao grupo: descrever oralmente, por escrito ou audiovisualmente situações nossas próximas às divulgas no vídeo.
Confrontar, especialmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira, um vídeo fundamentado em uma obra literária com o texto original. Enfatizar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
Para aproximar-se da TV como educador é preciso não negar nem condenar o caráter lúdico na relação com os meios. Reconhecer a recepção como espaço de produção de sentido que pode estender-se a outros espaços, incluída a escola. Mediar não significa recusar, negar, desqualificações a priori. Implica sair da posição de telespectador para provocar outras leituras, estabelecer relações analíticas, seletivas, perguntar, compreender melhor a si e ao mundo em que se vive. A mediação pedagógica não destrói a atração provocada pela televisão nem a descaracteriza. Evoca a emoção da linguagem televisiva para apreender melhor o texto televisivo, ressignificá-lo, recriá-lo, criticá-lo, fazer aprendizagem mais atrativa, mais atual.
BIBLIOGRAFIA
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm Acesso em: 15/12/2004.
[1] Maniqueísta: tendência de interpretar a realidade a partir de uma valoração dicotômica, ou seja, que admite apenas dois princípios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
[2] José Manuel Moran, Doutor em Comunicação (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicações e Artes da USP. Professor de Novas Tecnologias da PUC-SP e Coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumaré - SP. Autor de vários livros, www.eca.usp.br/prof/moran.
[3] Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm
Caros(as) colegas devemos tomar muito cuidado ao planejar nossas aulas. Costumo utilizar um trecho do filme "The Wall" da banda Pink Floyd, onde é retratada a educação da década de 50. Após projetá-lo levanto a seguinte "provocação reflexiva": na educação de hoje há mudanças do que acabamos de ver no vídeo? Não formamos mais em série, respeitamos as individualidades de cada aluno? Deixamos de formar as massas?
Pois bem, a quetão está lançada, assista o vídeo e responda o questionamento, tomando como indicador, a sua prática pedagógica.
Será que o ideal não seria se tivessemos esta tecnologia em nossas aulas?
O diferencial da prática pedagógica está realmente na tecnologia ou na metodologia e nas estratégias de ensino escolhidas ao planejar as suas aulas?
ESTRATÉGIAS DE ENSINO, PARA O TRABALHO COM OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAIS: HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, CARTUNS E CHARGES
Ao se analisar as Estratégias de Ensino, para o trabalho com os meios de comunicação audiovisuais a aplicação de leituras de histórias em quadrinhos, cartuns e charges em sala de aula, surge, a necessidade de compreender o porquê de estes meios provocarem nos alunos leitores algo mais do que mero efeito informativo ou efeito humorístico. Em primeiro lugar é preciso buscar entender de que forma a linguagem destes meios de comunicação audiovisuais produzem significados.
Apesar da considerável semelhança entre estes gêneros textuais, eles possuem características distintas, peculiar a cada um deles. Desta forma, as especificidades desses produtos culturais devem ser consideradas, tais como: circulação na mídia, interação entre código verbal e código icônico, recursos de síntese, linguagem de humor, necessidade de contextualização e de relação com outras narrativas, entre outras.
A palavra inglesa cartoon, usada em várias línguas por falta de equivalentes com o sentido que tem hoje, nasceu em 1841 nas páginas da revista inglesa Punch, a mais antiga revista de humor do mundo. No Brasil, a revista Pererê, de Ziraldo, edição de fevereiro de 1964, lançou o neologismo cartuns”, que seria conceituada como “desenho caricatural que apresenta uma situação humorística, utilizando, ou não, legendas”. (FERREIRA: 1986, p. 361). Já a palavra charge[1], que significa carregar, exagerar e está dicionarizada como “representação pictórica, de caráter burlesco e caricatural, em que satiriza um fato específico, em geral político e que é de conhecimento público” (FERREIRA: 1986, p. 392).
Parece desnecessário questionar a possibilidade de histórias em quadrinhos, cartuns e charges apresentarem um discurso narrativo, eles compartilham os mesmos elementos.
A linguagem utilizada nas histórias em quadrinhos, cartuns e charges faz uso de dois códigos: o verbal e o icônico. Em geral, não há preponderância de um dos dois códigos, o que ocorre é uma combinação de ambos na produção da narrativa de um texto que é conciso, porém eloqüente.
Por misturar palavras e imagens, estes meios de comunicação audiovisuais compõem um meio híbrido ainda pouco estudado. É um texto que faz uso de elementos verbais e visuais a partir de um conjunto de convenções que são partilhadas pelos leitores para que estes possam interpretar o que lêem.
É bastante importante o papel do leitor que realiza a leitura e interpretação destes textos narrativos, pois eles podem até permitir mais de uma leitura, mas freqüentemente impõe somente uma impedindo uma leitura qualquer.
Mais especificamente, as charges exigem do leitor conhecimentos da situação à qual ela se refere. Nem sempre a referência é direta, muitas vezes a situação serve como background para o entendimento da narrativa, principalmente para a compreensão do que está sendo posto em questão, denunciado problematizado, reivindicado, etc. A charge poderia ser dada como um excelente exemplo, do quanto a sua narrativa necessita de contextualização a outras narrativas, exemplificando: as jornalísticas nas suas mais variadas formas (televisivas, radiofônicas, impressas, etc.). Segundo Confortin (1999) o papel da charge é “cravar, num único lance, um ‘retrato’ instantâneo do país”. Para que esse retrato seja compreensível se faz necessário o conhecimento do que está sendo retratado, onde, quando, por que; muitas destas informações não são obtidas da própria charge, mas de outras narrativas sobre o mesmo assunto ou fato.
Uma outra característica destes meios de comunicação audiovisuais é a economia, sua forma rápida e sucinta. Um exemplo de recurso de síntese é o uso de um conjunto de elementos pictóricos que culturalmente foram associados a uma idéia, uma situação, um sentimento, um ente. Pode exemplificar com: uma caveira com uma foice, associa-se a morte; um coração, ao amor; um quadro de giz, uma sala de aula, entre outros.
Se tomarmos os cartuns como um gênero textual narrativo, bem como as outras formas similares, abre-se espaço, para se pensar sobre outra característica desta linguagem, que é a de apresentar seus argumentos com criatividade e humor. O humor é indissociável do riso, não necessariamente o riso audível, mas o riso entendido de forma mais ampla, como um movimento de satisfação do espírito. Mesmo não existindo uma relação entre o humor e o riso, mas uma situação humorística é caracterizada pela intenção de provocá-lo.
O humor e o riso são reconhecidos como fenômenos culturais. Assim é preciso compreender a linguagem de humor como mais um sistema de significação possível, presente em nossa cultura, considerada como aquela que rompe a lógica ao estabelecer a sua própria compreensão do mundo. O humor tem caráter subversivo, aquilo que parecia já estar compreendido é colocado sob uma outra forma. E é essa capacidade dos humoristas em apresentar informações e comentários de forma inusitada e crítica que lhes possibilita falar de muitas coisas, sejam elas do cotidiano, sérias ou não; ou até mesmo trágicas.
No diálogo Banquete de Platão (1999, p. 127), Sócrates defendia que “competia a um mesmo homem escrever comédias e tragédias, pois quem, por sua arte, é poeta de tragédias, também o é de comédias”.
Um outro ponto a destacar nessa compreensão cultural do humor e do riso, diz as conseqüências políticas do humor. Confortin (1999, p. 87) enfatiza o papel político do humor da imprensa escrita por entender que “essas formas de humor[2] impõem-se, política e estruturalmente, no campo das especulações gráficas, não como uma nova arte, nem como nova linguagem, mas como uma nova opção formal na luta por uma nova cultura e uma nova visão de mundo”. Desta forma pode-se concluir que a linguagem de humor implica em ser usada para denunciar, criticar, disseminar idéias, desabafar.
Sabe-se que são muitos os discursos que narram que existem diferentes jeitos de exercer a docência, que nos estimulam a fazer uso de recursos alternativos a partir de artefatos da cultura. Desta forma as nossas identidades docentes vão sendo construídas por esses discursos, na medida em que somos subjetivados por eles.
Os educadores precisam ter clareza de que as práticas pedagógicas são sempre intervenções culturais e políticas, em que as suas atividades estão envolvidos vários saberes e poderes, não somente os disciplinares, mas também aqueles relativos a questões de gênero, sexualidade, classe, etnia, religião, entre outras. Corraza (2001, p.27), pontua que “na diversidade cultural, podemos exercer uma docência artística”. Com esta expressão a autora quer nos chamar a atenção que como professores devemos ser analistas, críticos e artistas, pois a docência
“ao se exercer, cria e inventa (...) nos convoca a lutar na materialidade da cultura. Na criação de espaços, recursos e sustentação para todas as culturas diferenciadas que habitam o mundo de cada um de nós. (...) Docência que recupera e reformula os saberes locais, as línguas caladas, os sujeitos maltratados. Que mais que dialogar com as diferenças, trabalha e segue trabalhando com elas. Que não supõe nunca ‘a partir das diferenças’ para depois elimina-las. Mas que ao contrário, intensifica a diferença para superar as desigualdades, pois são estas que inferiorizam os diferentes”. (Corraza: 2001, p.27)
BIBLIOGRAFIA
CONFORTIN, Helena. Leitura de humor na mídia. In: BARZOTTO, Valdir Heitor; GHILARDI, Maria Inês. Mídia, educação e leitura. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1999.
CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade cultural, uma “docência artística”. Pátio – Revista do Professor, Porto Alegre, v.5, n.17, p. 27 – 30, maio/jul, 2001.
ESTEBAM, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
PLATÃO. Banquete. In: PLATÃO. Diálogos I: Mênon, Banquete, Fedro. 21. ed. Tradução Jorge Paleikat. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. (Clássicos de Bolso).
RABAÇA, Carlos Alberto; BARBOSA, Gustavo. Dicionário de Comunicação. São Paulo: Ática, 1987.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Uma introdução ao estudo do humor pela lingüística. D.E.L.T.A. Revista de Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 55-82, fev. 1990.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
[1] Existem outras formas de humor circulando na televisão e na Internet: charges animadas, videocharges (charges eletrônica), apresentando movimento e som.
[2] Cartuns, charges e quadrinhos
Apesar da considerável semelhança entre estes gêneros textuais, eles possuem características distintas, peculiar a cada um deles. Desta forma, as especificidades desses produtos culturais devem ser consideradas, tais como: circulação na mídia, interação entre código verbal e código icônico, recursos de síntese, linguagem de humor, necessidade de contextualização e de relação com outras narrativas, entre outras.
A palavra inglesa cartoon, usada em várias línguas por falta de equivalentes com o sentido que tem hoje, nasceu em 1841 nas páginas da revista inglesa Punch, a mais antiga revista de humor do mundo. No Brasil, a revista Pererê, de Ziraldo, edição de fevereiro de 1964, lançou o neologismo cartuns”, que seria conceituada como “desenho caricatural que apresenta uma situação humorística, utilizando, ou não, legendas”. (FERREIRA: 1986, p. 361). Já a palavra charge[1], que significa carregar, exagerar e está dicionarizada como “representação pictórica, de caráter burlesco e caricatural, em que satiriza um fato específico, em geral político e que é de conhecimento público” (FERREIRA: 1986, p. 392).
Parece desnecessário questionar a possibilidade de histórias em quadrinhos, cartuns e charges apresentarem um discurso narrativo, eles compartilham os mesmos elementos.
A linguagem utilizada nas histórias em quadrinhos, cartuns e charges faz uso de dois códigos: o verbal e o icônico. Em geral, não há preponderância de um dos dois códigos, o que ocorre é uma combinação de ambos na produção da narrativa de um texto que é conciso, porém eloqüente.
Por misturar palavras e imagens, estes meios de comunicação audiovisuais compõem um meio híbrido ainda pouco estudado. É um texto que faz uso de elementos verbais e visuais a partir de um conjunto de convenções que são partilhadas pelos leitores para que estes possam interpretar o que lêem.
É bastante importante o papel do leitor que realiza a leitura e interpretação destes textos narrativos, pois eles podem até permitir mais de uma leitura, mas freqüentemente impõe somente uma impedindo uma leitura qualquer.
Mais especificamente, as charges exigem do leitor conhecimentos da situação à qual ela se refere. Nem sempre a referência é direta, muitas vezes a situação serve como background para o entendimento da narrativa, principalmente para a compreensão do que está sendo posto em questão, denunciado problematizado, reivindicado, etc. A charge poderia ser dada como um excelente exemplo, do quanto a sua narrativa necessita de contextualização a outras narrativas, exemplificando: as jornalísticas nas suas mais variadas formas (televisivas, radiofônicas, impressas, etc.). Segundo Confortin (1999) o papel da charge é “cravar, num único lance, um ‘retrato’ instantâneo do país”. Para que esse retrato seja compreensível se faz necessário o conhecimento do que está sendo retratado, onde, quando, por que; muitas destas informações não são obtidas da própria charge, mas de outras narrativas sobre o mesmo assunto ou fato.
Uma outra característica destes meios de comunicação audiovisuais é a economia, sua forma rápida e sucinta. Um exemplo de recurso de síntese é o uso de um conjunto de elementos pictóricos que culturalmente foram associados a uma idéia, uma situação, um sentimento, um ente. Pode exemplificar com: uma caveira com uma foice, associa-se a morte; um coração, ao amor; um quadro de giz, uma sala de aula, entre outros.
Se tomarmos os cartuns como um gênero textual narrativo, bem como as outras formas similares, abre-se espaço, para se pensar sobre outra característica desta linguagem, que é a de apresentar seus argumentos com criatividade e humor. O humor é indissociável do riso, não necessariamente o riso audível, mas o riso entendido de forma mais ampla, como um movimento de satisfação do espírito. Mesmo não existindo uma relação entre o humor e o riso, mas uma situação humorística é caracterizada pela intenção de provocá-lo.
O humor e o riso são reconhecidos como fenômenos culturais. Assim é preciso compreender a linguagem de humor como mais um sistema de significação possível, presente em nossa cultura, considerada como aquela que rompe a lógica ao estabelecer a sua própria compreensão do mundo. O humor tem caráter subversivo, aquilo que parecia já estar compreendido é colocado sob uma outra forma. E é essa capacidade dos humoristas em apresentar informações e comentários de forma inusitada e crítica que lhes possibilita falar de muitas coisas, sejam elas do cotidiano, sérias ou não; ou até mesmo trágicas.
No diálogo Banquete de Platão (1999, p. 127), Sócrates defendia que “competia a um mesmo homem escrever comédias e tragédias, pois quem, por sua arte, é poeta de tragédias, também o é de comédias”.
Um outro ponto a destacar nessa compreensão cultural do humor e do riso, diz as conseqüências políticas do humor. Confortin (1999, p. 87) enfatiza o papel político do humor da imprensa escrita por entender que “essas formas de humor[2] impõem-se, política e estruturalmente, no campo das especulações gráficas, não como uma nova arte, nem como nova linguagem, mas como uma nova opção formal na luta por uma nova cultura e uma nova visão de mundo”. Desta forma pode-se concluir que a linguagem de humor implica em ser usada para denunciar, criticar, disseminar idéias, desabafar.
Sabe-se que são muitos os discursos que narram que existem diferentes jeitos de exercer a docência, que nos estimulam a fazer uso de recursos alternativos a partir de artefatos da cultura. Desta forma as nossas identidades docentes vão sendo construídas por esses discursos, na medida em que somos subjetivados por eles.
Os educadores precisam ter clareza de que as práticas pedagógicas são sempre intervenções culturais e políticas, em que as suas atividades estão envolvidos vários saberes e poderes, não somente os disciplinares, mas também aqueles relativos a questões de gênero, sexualidade, classe, etnia, religião, entre outras. Corraza (2001, p.27), pontua que “na diversidade cultural, podemos exercer uma docência artística”. Com esta expressão a autora quer nos chamar a atenção que como professores devemos ser analistas, críticos e artistas, pois a docência
“ao se exercer, cria e inventa (...) nos convoca a lutar na materialidade da cultura. Na criação de espaços, recursos e sustentação para todas as culturas diferenciadas que habitam o mundo de cada um de nós. (...) Docência que recupera e reformula os saberes locais, as línguas caladas, os sujeitos maltratados. Que mais que dialogar com as diferenças, trabalha e segue trabalhando com elas. Que não supõe nunca ‘a partir das diferenças’ para depois elimina-las. Mas que ao contrário, intensifica a diferença para superar as desigualdades, pois são estas que inferiorizam os diferentes”. (Corraza: 2001, p.27)
BIBLIOGRAFIA
CONFORTIN, Helena. Leitura de humor na mídia. In: BARZOTTO, Valdir Heitor; GHILARDI, Maria Inês. Mídia, educação e leitura. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1999.
CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade cultural, uma “docência artística”. Pátio – Revista do Professor, Porto Alegre, v.5, n.17, p. 27 – 30, maio/jul, 2001.
ESTEBAM, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
PLATÃO. Banquete. In: PLATÃO. Diálogos I: Mênon, Banquete, Fedro. 21. ed. Tradução Jorge Paleikat. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. (Clássicos de Bolso).
RABAÇA, Carlos Alberto; BARBOSA, Gustavo. Dicionário de Comunicação. São Paulo: Ática, 1987.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Uma introdução ao estudo do humor pela lingüística. D.E.L.T.A. Revista de Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 55-82, fev. 1990.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
[1] Existem outras formas de humor circulando na televisão e na Internet: charges animadas, videocharges (charges eletrônica), apresentando movimento e som.
[2] Cartuns, charges e quadrinhos
Nas tiras do cartunista Quino, ele procura apresentar a visão negativa da educação tradicional (fonte: RISCHBIIETER, Luca. Escola quadrada. São Paulo: Segmento. Revista Educação, Ano 9, nº 103, nov. 2005)
ESTRATÉGIAS DE ENSINO, PARA O TRABALHO COM OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAIS: MÚSICAS.
Sabemos que a música faz parte do cotidiano de todos, principalmente dos alunos. Ao questionar a letra da música o aluno enriquece a sua visão de mundo e troca idéias com o grupo dando opiniões, confrontando e buscando informações. É interessante ressaltar que ao se trabalhar as músicas pode-se perceber que algumas delas refletem o momento presente, a realidade, o cotidiano e outras nos lembram algo distante, épocas passadas e ainda acontecimentos que marcaram história. Desta maneira o aluno pode construir o próprio texto, baseando-se na leitura e interpretação discutida em sala de aula.
Na década de 60, o psiquiatra e educador búlgaro Georgi Lozanov percebeu que a aprendizagem é facilitada com o ambiente e o estado mental correto do estudante. Assim, ele colocava uma música lenta e relaxante para os alunos antes de começar a aula (As Quatro Estações de Vivaldi era uma de suas preferidas), passava suas mensagens com uma música mais ativa e estimulante, e colocava um meio termo para quando os estudantes estivessem respondendo perguntas e exercícios, com ótimos resultados.
Snyders (1992), ao referendar sobre o papel da música na Educação, comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal:
“propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A instituição de ensino deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto às origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico.
Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração.
Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):
“A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo”.
Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos intervalos, cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.
Uma vez comprovados os benefícios para a saúde física e mental por meio da música, há de se questionar o porquê das instituições de ensino não fazerem uso contínuo desta como estratégia de ensino. Incluí-la no cotidiano educacional certamente trará benefícios tanto para professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.
Como já foi citado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.
Assim, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música do mesmo modo, vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.
Referências Bibliográficas
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000.
BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
Na década de 60, o psiquiatra e educador búlgaro Georgi Lozanov percebeu que a aprendizagem é facilitada com o ambiente e o estado mental correto do estudante. Assim, ele colocava uma música lenta e relaxante para os alunos antes de começar a aula (As Quatro Estações de Vivaldi era uma de suas preferidas), passava suas mensagens com uma música mais ativa e estimulante, e colocava um meio termo para quando os estudantes estivessem respondendo perguntas e exercícios, com ótimos resultados.
Snyders (1992), ao referendar sobre o papel da música na Educação, comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal:
“propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A instituição de ensino deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto às origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico.
Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração.
Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):
“A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo”.
Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos intervalos, cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.
Uma vez comprovados os benefícios para a saúde física e mental por meio da música, há de se questionar o porquê das instituições de ensino não fazerem uso contínuo desta como estratégia de ensino. Incluí-la no cotidiano educacional certamente trará benefícios tanto para professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.
Como já foi citado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.
Assim, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música do mesmo modo, vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.
Referências Bibliográficas
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000.
BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
Veja como é possível trabalhar com uma música dando significado para alguma temática da qual queira trabalhar em sala de aula. No vídeo abaixo, com a música "Tocando em frente", está elencadas as competências essenciais do profissional do Terceiro Milênio. Vamos dar uma olhadinha?!!
Preste atenção na letra da música "Conquistando o impossível", da cantora Jamile. Perceba, podemos refletir sobre situações pessoais e profissionais.
Aguardo comentários!!! Afinal, enquanto educadores precisamos estar dinamizando o processo ensino aprendizagem utilizando de estratégias que façam o aluno sentir o desejo pelo aprendizado. Crescemos muito trocando experiências!!!
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